Etapas de uma investigação científica

Em trabalho colaborativo com Cátia Carminé e Fábia Moreira elaboramos o seguinte fluxograma de um processo de investigação:

fluxograma_

Apesar das diferenças existentes nos fluxogramas apresentados pelos outros dois grupos, estes não se diferenciam assim tanto entre si, pois o mesmo fio condutor orientado pelo paradigma e pela metodologia cientifica escolhido pelo investigador está presente em todos eles.

De salientar o debate na sala de aula virtual em torno do senso comum e da viragem da literatura e dos autores no que diz respeito ao reconhecimento da mais-valia que este conhecimento pode trazer para a investigação. Como referiu o professor José Moreira, o senso comum é o saber em ação, o qual é igualmente importante para a construção do conhecimento. Contudo, sem se acompanhar de outros tipos de saberes, o conhecimento cientifico produzido pode não ser reconhecido.

De seguida apresentarei uma proposta de fluxograma do processo de investigação científica, tendo por base o contributo de todos os colegas na sala de aula virtual e as leituras que efetuei sobre as etapas de uma investigação cientifica.

etapas

Fontes:

Morgado, J. C. (2012). O Estudo de Caso na Investigação em Educação. Santo Tirso, Portugal: Defacto.

Quivy, R. e Campenhoudt L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa, Portugal: Gradiva.

Estudo de caso em investigação

O estudo de caso, segundo Becker (2012, p.55), é um “modelo artesanal de ciência… no qual o investigador atua como artesão intelectual, uma vez que adequa e personaliza os instrumentos de acordo com o seu objeto especifico de investigação”. Esta característica tornou este método de investigação muito popular na área das Ciências Sociais, sendo introduzido na área da educação em 1975, na Conferência Internacional realizada em Cambridge.

No estudo de  caso o investigador recorre a várias técnicas de recolha de dados e envolve-se pessoalmente na investigação de forma a representar o mundo tal como ele é na realidade, como é sentido, percecionado, vivido, experimentado, compreendido pelos atores reais. Neste sentido, segundo McKernan (2012, p.59) “o estudo de caso é um estudo fenomenológico em que se tenta representar o mundo tal como os participantes e o investigador o experimentam”. Já Ludke e André (2012, p.62)  destacam que a variedade de fontes de informação “para além de enriquecer o estudo, permite cruzar informações, confirmar ou enjeitar hipóteses, descobrir novos dados, afastar meras suposições e formular hipóteses alternativas”.

Para Stake (2012, p.57) o estudo de caso é “uma forma particular de estudo: gera um conhecimento mais concreto e mais contextualizado, privilegiando a profundidade em detrimento da sua abrangência”. Defende ainda o mesmo autor que, porque investiga em profundidade, permite estudar particularidades, as quais devem ser tão numerosas e pormenorizadas quanto possível de forma a poder captar os aspetos comuns que possam existir entre diferentes casos em estudo. Nesta linha de pensamento, Lessard-Hébert et al. (2012, p.56-57) definem o estudo de caso como “uma estratégia investigativa através da qual se procura analisar, descrever e compreender determinados casos particulares (de indivíduos, grupos ou situações), podendo posteriormente encetar comparações com outros e formular determinadas generalizações”.

Stake (2012, p.59-60) atribui as seguintes características ao estudo de caso:

– é um estudo holístico (tem em conta a globalidade do contexto e do objeto),

– é um estudo empírico (recorre a variadas técnicas de recolha de dados, de preferência evitando alterações no objeto/contexto observado),

– é um trabalho interpretativo (com base na intuição, o investigador sustenta a sua interação com o sujeito e, consequentemente, o rumo da investigação),

– é um trabalho empático (apesar de previamente delineado, o trabalho de investigação vai-se adaptando à realidade que estuda).

Eisner (2012, p.60-61) acrescenta mais algumas características aos estudos de caso, nomeadamente:

– que tendem a ser focalizados,

– que utilizam o “eu”(investigador) como instrumento, o qual incorpora a situação, explora-a e dá-lhe sentido,

– que têm um carácter interpretativo, ou seja, pretendem a compreensão dos significados,

– que utilizam uma linguagem expressiva,

– que evitam métodos e técnicas de cariz quantitativo,

– que a sua credibilidade se fundamenta na sua coerência, intuição e utilidade instrumental.

O estudo de caso pode ser utilizado quer em estudos de cariz quantitativo, quer qualitativo, contudo é nestes últimos que com mais frequência são utilizados, sendo estruturados numa vertente interpretativa e compreensiva, comportando as seguintes dimensões (Morgado, 2012, p.62-63):

– descritiva – uma parte significativa do processo de investigação assenta na recolha e descrição de aspetos descritivos do contexto em que ocorre o estudo,

– exploratória – a estratégia metodológica é flexível e aberta, adaptando-se às necessidades de familiarização com o objeto e o contexto de forma a atingir os objetivos,

– interpretativa – o investigador procura interpretar e compreender o objeto e o contexto em estudo.

Resumindo: no estudo de caso o investigador é a peça-chave no processo de investigação porque apesar de não ter o controlo de todas as variáveis, tenta apreender a situação na sua totalidade para conseguir descrever, compreender e interpretar a complexidade do caso em estudo, produzindo novos conhecimentos para a problemática em causa. Como diz Stake (2012, p. 59), “o investigador não descobre, mas antes constrói o conhecimento”. Contudo, esta proximidade do investigador com o objeto e o contexto pode desvirtuar e enviesar todo o processo de investigação, por isso, é fundamental que todo o novo conhecimento alcançado seja confrontado com casos e problemáticas semelhantes anteriormente estudadas. No mesmo sentido, o investigador não deve perder nunca a sua linha metodológica orientadora, apesar de dever manter a sua liberdade no ajustamento dos métodos e técnicas de recolha, tratamento e análise dos dados que considerar mais pertinentes aos objetivos da investigação. Apesar deste senão, o estudo de caso ao possibilitar o recurso a diferentes métodos e técnicas de investigação, promove a imaginação e a criatividade do investigador, prevalecendo a reinvenção do processo de investigação e, consequentemente, o enriquecimento do conhecimento obtido.

Fonte:

Morgado, J. C. (2012). O Estudo de Caso na Investigação em Educação. Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores.

Paradigmas na investigação educacional

Citado por Alda Pereira em Paradigmas na Investigação em Ciências Sociais e em Educação, Neuman define paradigma como o quadro geral que determina a teoria e a investigação, as assunções principais, os modelos de investigação, os métodos e as técnicas. Ou seja, o paradigma é o fio condutor de uma investigação, desde a exploração da problemática/temática a investigar, à definição das questões orientadoras da investigação, aos métodos e técnicas de investigação, aos critérios de validação e de legitimação do conhecimento produzido.

Ainda segundo Alda Pereira, os paradigmas distinguem-se quanto:

– ao objetivo da investigação,

– à natureza da realidade social,

– à visão sobre o homem e o senso comum,

– à natureza da teoria e da explicação,

– à perspetiva sobre os valores.

Estes pontos de distinção levam à existência de três paradigmas na investigação educacional: positivista, interpretativo e crítico.

O paradigma positivista surge na revolução cientifica do século XVI, estando na sua génese interligado às ciências naturais. Destacou-se com Comte através da sua teoria dos três estados: o homem progrediria de um estado teológico para um estado metafísico e deste para um estado físico final. Já no século XIX inicia a sua influência em outras ciências emergentes, nomeadamente as ciências sociais.

No paradigma positivista, a realidade social é objetiva e impessoal e a subjetividade dos sujeitos não é considerada, assim como o senso comum e os valores, pois o homem é percecionado como um indivíduo racional e neutro. A investigação é conduzida do exterior do objeto. Neste paradigma, o principal objetivo da investigação é aspirar à generalização, ou seja, encontrar leis gerais que possam prever e controlar acontecimentos na sociedade (causa-efeito). Assenta, por isso, em teorias de natureza lógica e dedutiva e recorre à investigação experimental e a métodos quantitativos de recolha de dados. Assume-se, por isso, como uma corrente filosófica que admite que o conhecimento só pode ser atingido através da experiência sensorial.

O paradigma positivista defende que os procedimentos metodológicos da ciência natural podem-se aplicar às ciências sociais e, desta forma, o cientista social observa a realidade social de modo idêntico ao que faz quando observa a natureza. Assume-se como um método de procura de saber que admite que se podem descobrir as causas das coisas e, consequentemente, fazer predições de acontecimentos e comportamentos futuros com base em acontecimentos e comportamentos atuais, podendo ser formuladas leis ou generalizações, ou testar teorias já existentes.

Este paradigma privilegia a explicação dos resultados de uma ação em detrimento do indivíduo que a protagoniza, assim como daquele que a observa e analisa, tal como os valores, os interesses e os princípios latentes na atividade humana e social. A interação entre o investigador e o investigado caracteriza-se por ser uma relação de distanciamento, de superioridade (poder e controlo), assimétrica e objetiva.

Apesar de um paradigma dominante, muitas críticas lhe são apontadas. Citado por Morgado em O Estudo de Caso na Investigação em Educação (2012, p.12), Popkwitz  denomina-o de “paradigma empírico-analítico” e considera que “… perde de vista a natureza da razão e da lógica como algo construído e conservado socialmente.” Apresenta, por isso, limitações no estudo do comportamento humano ao encarar os processos sociais como processos mecânicos e tecnológicos e não como processos criativos e artísticos. Neste sentido, Santos considera que este modelo pode “configurar-se como um modelo segregador e totalitário”.

A ansiedade por um conhecimento mais profundo do individuo, nomeadamente das suas ações e dos significados que nelas imprime, fez despoletar já no século XX o aparecimento do paradigma interpretativo, o qual em O Estudo de Caso na Investigação em Educação é definido por Martinez como “um meta-sistema de referência, cujo objetivo é guiar a interpretação das interpretações e a explicação das explicações” (2012, p.17).

O paradigma interpretativo assume como objetivo de investigação a compreensão e a descrição da ação dos indivíduos, os quais encara como agentes sociais ativos na criação da realidade social e de sistemas diferenciados de significados. Para este paradigma, o indivíduo é o objeto de estudo, e, consequentemente, as suas ações e o significado que atribui às mesmas. São privilegiados os métodos de investigação de teor qualitativo, assim como o envolvimento e a proximidade do investigador com o indivíduo em estudo: o investigador assume um envolvimento pessoal e de parcialidade, mas ao mesmo tempo de compreensão empática e de proximidade. Ao ganhar a confiança dos investigados, o investigador tem maiores probabilidades de aceder às suas interpretações. Contudo, pode ficar demasiado implicado e abandonar os mínimos de rigor e objetividade imprescindíveis para o trabalho científico.

O investigador emerge nos contextos a estudar e socorre-se das múltiplas técnicas de recolha de dados existentes na metodologia qualitativa, tornando a investigação mais flexível, privilegiando a análise das linguagens e dos significados atribuídos pelos investigados. Visto que é o investigador que conduz a investigação, analisa e interpreta os resultados obtidos e o destino que lhes é dado, o conhecimento obtido pode ser enviesado.

A sociedade é uma realidade social fluida, subjetiva e simbólica que é apropriada, interpretada e alterada de acordo com os significados que cada um dos seus atores lhe atribui, individualmente e em grupo. Assim, a realidade social vai sendo (re)recriada num ambiente de interações simbólicas “que servem de base à elaboração e manutenção das normas que regem a vida social” (Popkewitz, 2012, p.17). A dimensão das populações estudadas é uma questão crítica, pois podem existir dificuldades em sintetizar os dados(complexidade e tempo). São, por isso, complexas e difíceis de medir as variáveis, permitindo apenas a formulação de hipóteses e de teorias contextualizadas, mas não de generalizações.

Santos (2012, p. 18-19) salienta a importância da emergência de um novo paradigma – o paradigma crítico -, alertando para uma nova vertente da investigação, para além da científica: a vertente social. Este paradigma assume-se como “o paradigma da vida decente”, capaz de mobilizar os meios necessários para promover o bem-estar da sociedade e para restituir ao ser humano a sua liberdade crítica e a possibilidade de participação cívica, meios indispensáveis para se poderem eliminar alguns abusos  e certas tendências de determinados poderes totalitários instrumentalizarem a ciência em benefício dos seus interesses particulares”.

Tendo as suas raízes nas tradições intelectuais norte-americanas, o paradigma crítico, nas primeiras décadas do século XX, foi fortalecido com as polémicas geradas pela guerra do Vietname, com a constatação da não eliminação das desigualdades sociais e, principalmente, a partir da década de 80, com Popkewitz, e a incorporação das perspetivas de diversas correntes filosóficas (marxistas e críticas ou tendências próximas do pós-estruturalismo).Como percursores e inspiradores do paradigma crítico podemos encontrar a escola de Frankfurt (Horkheimer e Adorno), o neomarxismo (Apple,1982; Giroux, 1983), a teoria crítica de Habbermans (1984) e os trabalhos de Paulo Freire (1972) e Carr e Kemmis (1983).

Popkewitz (2012, p.42) considera que este paradigma tem um cariz reflexivo, está configurado numa vertente política e está orientado para a mudança social. Este paradigma perceciona os indivíduos como seres criativos, com potencial para realizar mudanças, sendo que a criação de condições para a mudança, nomeadamente a revelação das reais condições da realidade, é uma das características deste paradigma. Os indivíduos, os grupos, a sociedade são os objetos de estudo no paradigma crítico. O investigador é participante ativo da investigação, a qual se carateriza por estar orientada para a ação: não se limita a descrever e a compreender a realidade, mas a intervir e a transformá-la, “orientando o conhecimento para a emancipação e libertação de cada indivíduo. Ele próprio assume as aprendizagens realizadas e as mudanças nele operadas, aumentando a sua compreensão do mundo social. A relação entre investigador e investigado caracteriza-se por ser informal, colaborativa e reflexiva, por existir paridade, partilha, negociação de papéis e estatutos e compromisso (2005, p.230-249).

Com o aparecimento do paradigma crítico, a neutralidade da ciência e da investigação em geral e, em especial, da investigação educacional, é posta em causa dado o caráter emancipatório e transformador que lhe é atribuído.

As suas principais estratégias de investigação são o estudo de caso, as técnicas dialéticas e a investigação-ação. A investigação-ação é considerada a expressão metodológica da perspetiva crítica (2005, p.231) e tem vindo a adaptar-se às várias tendências da investigação educacional e do desenvolvimento social.

Após a exposição dos três paradigmas que orientam a investigação educacional, as suas potencialidades e as suas limitações, verifica-se que o paradigma positivista se alia às metodologias e técnicas quantitativas – objetividade, variáveis mensuráveis e identificáveis, tem como objetivos a generalização, a previsão e a explicação, recorre a instrumentos formais de recolha de dados, os quais são reduzidos a números, é dedutiva -, enquanto que os paradigmas interpretativo e crítico se apoiam nas metodologias e técnicas qualitativas – o investigador é empático e parcial e ele próprio é um instrumento de recolha de dados, as variáveis são subjetivas e complexas, estão interligadas e são difíceis de mensurar, pretende compreender o ponto de vista dos intervenientes através da interpretação e dos significados que estes atribue  à realidade com o objetivo de criar uma teoria de forma indutiva, procurando padrões.

Num processo de investigação, o que deve orientar o trabalho cientifico: as preferências do investigador, as estratégias metodológicas, o objeto de estudo, a finalidade da investigação? A título pessoal, as minhas preferências recaem sobre os paradigmas interpretativo e crítico, contudo tenho de reconhecer que esta variável não pode ser aquela que determinará a linha de orientação da minha investigação. Sendo a investigação um processo rigoroso e sistemático, o conhecimento aprofundado das metodologias e das técnicas a utilizar é fundamental para que a escolha feita não inviabilize os dados e os resultados.

Neste sentido autores como Pérez Gómez e Husén (2012, p. 31-32) defendem que o sucesso da investigação cientifica assenta no seguinte pressuposto, com o qual concordo em pleno: é a natureza dos problemas a estudar e a as finalidades da investigação que devem determinar os paradigmas e as metodologias mais adequadas ao processo de investigação.

Concordo igualmente com o que alguns autores, como é caso de Erikson, defendem: o pluralismo metodológico. Também Alvira (2012, p.26) defende que a pluralidade metodológica possibilita “uma visão partilhada” da realidade social, a qual sempre que se apresente como profícua para o trabalho cientifico deve ser implementada. Assim, pode-se concluir que a coexistência e a complementaridade de diferentes contributos teóricos e metodológicos, de diferentes perspetivas e formas de ver a realidade, do cunho pessoal de cada investigador, personalizam e enriquecem o processo de investigação e, consequentemente, o conhecimento.

Fontes:

Costa, Maria Isabel Barros Morais. (2005). Percursos de cientificidade em educação: uma abordagem aos textos normativos. Disponível em http://repositorio.utad.pt/handle/10348/23

Morgado, J. C. (2012). O Estudo de Caso na Investigação em Educação. Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores.

Pinheiro, Maria do Rosário. (2007). Paradigmas da Investigação Educacional. Disponível em https://woc.uc.pt/fpce/getFile.do?id=1850&tipo=2

O processo de investigação – 3ª fase

No âmbito da investigação educacional, vários paradigmas são considerados. Mas o que é paradigma?

Borg & Gall apontaram a obra de Kuhn (1997) “como aquela a partir da qual as pessoas mudaram a sua maneira de pensar acerca da natureza da ciência e do progresso científico, pois, a noção de paradigma preparou o caminho para e legitimou as abordagens de investigação pós-positivista nas Ciências Sociais” (Borg & Gall, 1989).

Segundo Kuhn, “os ramos científicos emergem a partir de uma fase pré-paradigmática, na qual se efectuam estudos sem ligações estruturadas entre si e sem obedecerem a métodos consensuais. A partir de determinada altura, as comunidades de cientistas chegam a acordo sobre os problemas que entendem estudar e sobre que métodos adequados para tal. Chega-se então à fase paradigmática, na qual se empregam determinados tipos de métodos, para resolver determinados problemas que contribuirão para a compreensão de uma determinada perspectiva da realidade.

Definição de paradigma, segundo Kuhn:

  • “toda a constelação de crenças, valores, técnicas, etc… partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada;”
  • “soluções concretas de quebra-cabeças que empregados como modelões ou exemplos, podem substituir regras explicitas como base para a solução dos restantes quebra-cabeças da ciência normal.”

Em determinados períodos surgem factos que não se adequam ao paradigma vigente , gerando uma crise e levando ao aparecimento de novos paradigmas. Segundo Kuhn, a mudança de paradigma significa “um avanço na respectiva área científica”. Já Popkewitz (1988) afirma que “a predominância dos paradigmas não é aleatória, mas antes historicamente situada”, explicando o rumo que a investigação educacional tem tomado.

São então identificados três paradigmas na investigação educacional:

  • Positivista
  • Interpretativo
  • Sociocrítico

Paradigma Positivista (1)

Paradigma Positivista (2)

Paradigma Positivista (3)

 

Paradigma Interpretativo (1)

Paradigma Interpretativo (2)

Paradigma Interpretativo (3)

Paradigma Interpretativo (4)

Paradigma Sócio-Crítico (1)

Paradigma Sócio-Crítico (2)

Paradigma Sócio-Crítico (3)

Paradigma Sócio-Crítico (4)

Fonte: Costa, Maria Isabel Barros Morais. (2005). Percursos de cientificidade em educação: uma abordagem aos textos normativos. Consultado em Outubro de 2011. Disponível em http://repositorio.utad.pt/handle/10348/23

O processo de investigação – 2ª fase

Nesta 2ª fase do Tema 1, foi sugerida a análise da Dissertação de Mestrado de Ana Paula Alves, “E-Portefólio – um estudo de caso”.

Neste estudo, a investigadora estabeleceu como objectivo “analisar a viabilidade e a adequação da implementação de portefólios de Matemática, suportado pela tecnologia Moodle, a turmas de alunos do ensino básico”.

A investigadora definiu três questões principais de pesquisa:

“1. Como é que se pode organizar e implementar um programa de e-portefólios no contexto da disciplina de Matemática?

2. Como se desenvolverá a participação e o envolvimento dos alunos na construção do respectivo e-portefólio?

3. Que vantagens/desvantagens poderão estar associadas à selecção do ambiente Moodle na aplicação do programa de e-portefólios no contexto da disciplina?” (p.30)

e os objectivos principais de investigação:

“Organizar e implementar um programa de portefólios electrónicos numa turma de alunos do ensino básico, no contexto da disciplina de Matemática;
Analisar a participação e o envolvimento dos alunos na construção dos respectivos eportefólios;
Perceber as vantagens/desvantagens do ambiente Moodle na aplicação de um programa de e-portefólios no contexto da disciplina de Matemática” (p.30)

A investigadora expõe na sua dissertação dois paradigmas de investigação – positivista e interpretativo, os quais se diferenciam ao nível ontológico, epistemológico e metodológico . (p.103) Refere ainda que “a adopção de um determinado paradigma de investigação deve guiar o investigador sobre três níveis: a matéria a investigar; a relação existente entre investigador e investigado; e os métodos a usar na investigação.” (p.103)

Paradigma positivista:

  • generalizações teóricas, aplicadas universalmente (leis)
  • a teoria guia o investigador que observa a realidade e formula hipóteses
  • variáveis de índole quantitativa são testadas estatisticamente ou laboratorialmente

Paradigma interpretativo:

  • qualitativo
  • hermenêutica
  • naturalista
  • construtivista
  • objectivo: compreender a realidade circundante na sua especificidade; querer saber o porquê e os significados dos fenómenos
  • segue uma lógica indutiva: a teoria surge à posteriori dos factos
  • o investigador observa e procura interpretar a realidade e vai elaborando categorias que, com mais informações, irão transformar-se em constructos teóricos que irão formar a realidade
  • existe interacção entre investigador e investigado, num processo de dupla hermenêutica, na medida em que cada um interpreta e é interprete, produzindo-se conhecimento. (p.103)

“O método não determina o paradigma que sustente a investigação (Gomes, 2004: 180), podendo o investigador recorrer a métodos de carácter quantitativo e qualitativo. (p.105) – Abordagem mista

No caso dos fenómenos sociais, como é o caso da educação, os métodos de índole qualitativa são os mais indicados e são bastante diversificados. A investigadora do presente estudo optou por uma investigação empírica do tipo “estudo de caso“, método que, segundo Yin, permite estudar um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto de vida real. (p.105)

Sobre esta metodologia aconselho a consulta deste trabalho realizado no âmbito do Mestrado em Educação na Área de Especialização em Tecnologia Educativa, da Unidade Curricular de Métodos de Investigação em Educação, na Universidade do Minho; e a obra de Robert K. Yin, Estudo de caso: planejamento e métodos.

Os estudos de caso podem ser exploratórios, descritivos e explanatórios. O presente estudo inicide sobre a tipologia de caso único de características descritivas e exploratórias.

Nos estudos de caso a unidade de análise deve ser definida, ou seja, o “caso” em estudo tem de ser definido. (p.109)

Em caso de estudos de caso, o recurso a múltiplas fontes de dados e instrumentos é o mais frequente: documentação, entrevistas, observação participante, entre outros, o que sucedeu no presente estudo. (p.112)

A investigadora procedeu à calendarização da recolha de dados segundo a técnica utilizada, a qual foi realizada em simultâneo com a análise de dados. (p.115)

Sem dúvida, um documento de apoio ao percurso a desenvolver nesta U.C. e o qual creio que me será útil posteriormente dada a proximidade com o paradigma, metodologia, técnicas e instrumentos abordados neste estudo.

O processo de investigação – 1ª fase – 2ª parte

No documento elaborado pela professora Alda Pereira intitulado de “O processo de investigação”, são clarificados alguns conceitos fundamentais:

Paradigma – “quadro geral que determina a teoria e a investigação e que inclui as assunções principais, os modelos de investigação e os métodos” (Neuman, 2006)

São vários os paradigmas que orientam os processos de investigação. O que os distingue?

  • objectivo da investigação
  • natureza da realidade social
  • visão sobre o homem
  • visão sobre o senso comum
  • natureza da teoria e da explicação
  • perspectiva sobre os valores

Neste documento são identificados três paradigmas, os quais apresentam diferentes perspectivas sobre a investigação:

Positivista/Normativo – a investigação é impessoal e objectiva, realizada do exterior, aspira à generalização e recorre a métodos quantitativos.

Interpretativo – a investigação é subjectiva, o investigador envolve-se com o objecto de estudo (individuo), recorre a métodos qualitativos.

Crítico – o investigador surge como participante, o qual investiga a sociedade, os grupos e os indivíduos, está orientado para a acção.

Sem dúvida que estas clarificações iniciais são fundamentais para o percurso a decorrer nesta U.C.